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Se battre pour les enfants dyslexiques

LeParentUntel — Mon, 06 Sep 2010 02:52:58 +0000

Mise à jour: 24/08/2010 06:56
Témoignage
Se battre pour les enfants dyslexiques

Sébastien Ménard Journal de Montréal

Après sept années de procédures judiciaires, Christine Frigon et Jacques Desgagné se croisent les doigts en attendant enfin le verdict du tribunal. © Agence QMI/Sébastien Ménard

Les nombreux avocats embauchés par le ministère de l’Éducation et neuf commissions scolaires n’ont pas réussi à décourager des parents qui les poursuivent, depuis 2003, pour améliorer le sort des enfants dyslexiques. Sept ans plus tard, ceux-ci attendent impatiemment le verdict du tribunal et promettent «d’aller jusqu’au bout», quoi qu’il arrive.

::ENCART::

«On sait que si on arrête, la situation vécue par notre fils va continuer, explique Jacques Desgagné. Tout au long des procédures, on sentait que la cause était plus grande que nous. On voyait qu’il fallait pousser ça jusqu’au bout.»

«Si la dyslexie est héréditaire, comme on le croit, je ne veux pas que notre fils revive ça avec ses enfants», renchérit sa conjointe, Christine Frigon.

Besoins des enfants

Le fils du couple, Thierry, est dyslexique, a déjà statué un expert.

Au début des années 2000, ses parents sont découragés du traitement qui lui est réservé dans les écoles de la Commission scolaire des Grandes-Seigneuries, sur la Rive-Sud. Le garçon passe d’une classe spéciale à une autre et sa mère commence à craindre pour son avenir. «On s’est aperçu que l’école n’était pas adaptée aux besoins des enfants dyslexiques, dit Christine Frigon. On sentait que Thierry avait les capacités de faire plus que ce que l’école lui proposait.»

Après plusieurs démarches infructueuses pour changer la situation, les parents contactent l’avocat Gilles Gareau, qui entame des procédures de recours collectif contre le ministère de l’Éducation et neuf commissions scolaires.

«Ce qu’on veut, c’est que les écoles s’occupent des enfants dyslexiques, qu’elles fassent du dépistage et entreprennent des actions pour aider les élèves dès la première année», dit Jacques Desgagné.

Les six années qui suivent sont parsemées de rebondissements judiciaires. En cours de route, quatre commissions scolaires sont exclues du recours collectif.

Le procès se tient finalement, entre novembre 2009 et mars 2010, devant le juge André Roy de la Cour supérieure. Une cinquantaine de jours d’audience ont lieu.

«C’était stressant, confie Christine Frigon. On s’est retrouvé face à une grosse machine, devant des gens très articulés», dit-elle. Sur recommandation de leur avocat, les parents préfèrent toutefois ne pas parler du déroulement du procès pour l’instant.

Vitesse de la justice

Cela fait maintenant cinq mois qu’ils se croisent les doigts, en attendant le verdict du tribunal.

Après toutes ces années, une décision favorable aurait bien peu d’impact sur leur fils Thierry, qui est maintenant âgé de 20 ans.

Le jeune homme est sur le point de terminer ses études secondaires, à l’école spécialisée Vanguard.

Il ne lui reste qu’à réussir un cours de français et un cours d’anglais, deux matières particulièrement difficiles pour les élèves dyslexiques.

«Quand on a décidé de s’embarquer là-dedans, on était conscient de la vitesse de la justice, dit Christine Frigon. On s’est aperçu qu’on ne se battrait probablement pas pour lui, mais pour des enfants à venir.»

Qu’est-ce que la dyslexie ?

* C’est une difficulté que certaines personnes éprouvent avec l’alphabet, la lecture, l’écriture et l’épellation.

* La dyslexie est probablement d’origine génétique et héréditaire.

* Elle se manifeste de plusieurs façons, par exemple en inversant des lettres dans un mot (b au lieu de d) ou en ayant de la difficulté à déchiffrer les syllabes d’un mot.

* Jusqu’à 23 % de la population souffrirait d’une forme de ce trouble, selon l’Association canadienne de la dyslexie.

* L’ex-président américain George W. Bush est dyslexique.

New-York Times: A Struggle to Educate the Severely Disabled

LeParentUntel — Mon, 21 Jun 2010 00:24:15 +0000

New-York Times By SHARON OTTERMAN Published: June 19, 2010

Donovan Forde was dozing when the teacher came around to his end of the table. Pale winter light filtered in through the grated classroom window, and the warm room filled softly with jazz. It fell to his teacher’s aide to wake him up from his mid-morning nap. She shined a small flashlight back and forth in his eyes like a dockworker signaling a ship, and called his name. Then she put her hand on his cheek, steering his head forward as he focused his eyes. The teacher, Ricardo Torres, placed a red apple against Donovan’s closed left hand, and then held it near his nose so he could smell it. “Donovan, the fruit holds the seeds of the plant,” he said. Then Mr. Torres held a plastic container of apple seeds to Donovan’s ear, shaking it, and placed Donovan’s hand inside so he could feel them. “And these are the seeds,” Mr. Torres said. He watched Donovan’s eyes and face for a sign he had understood, a smile, nod, a noise. Donovan gently pulled his hand away. No one knew if he had grasped it.

At a time when his peers are enrolled in college or earning money at jobs, Donovan, a handsome 20-year-old with a sliver of a mustache, is still in public school, being taught the most basic of facts. His vocabulary for this science unit, which lasted about two weeks, was three words: seeds, fruit and juice. And yet, because of his cognitive disabilities brought on by a traumatic brain injury at nearly 6 months old, it is almost impossible to know what he comprehends and retains. After 15 years in the New York City school system, he is less reserved and more social, but otherwise has shown almost no progress, his mother said.

Once predominately isolated in institutions, severely disabled students have been guaranteed a free, appropriate public education like all children since the passage of federal legislation in 1975. In the years since, school districts across the country have struggled to find a balance between instruction in functional skills and academics while providing basic custodial care.

Donovan is part of a fraction of a fraction, classified as having “multiple disabilities,” a broad category under the federal Individuals With Disabilities Education Act that refers to children who have at least two disabilities and severe educational needs.

There are 132,000 such students in the United States, out of more than 6.5 million now receiving some kind of special education service at an estimated cost of $74 billion a year.

Students with multiple disabilities, like Donovan and his schoolmates, can have a wide range of diagnoses, including cerebral palsy, rare genetic disorders and problems that stem from conditions in utero or at birth, some of which have no name.

For many of these students, the post-school future holds day residential programs, nursing facilities or group homes, not college or jobs. The concepts of educational reform and standardized assessment have little meaning for them; they are among the most costly to educate and the least understood.

Donovan recognizes familiar voices, and can mimic their intonations. He communicates some needs; at lunch, he pulls off his bib to show when he is finished. When happy, he sings fragmented notes, his scratchy voice rising in triplets and quads.

But he cannot walk, does not speak and cannot feed himself or see much beyond shapes and shadows. On standardized assessments, he has trouble with tasks most children master in infancy, like opening and closing his eyes on command. Occupied much of the time by his own inner world, he does not respond consistently to his own name.

One year before he is to leave the school system, educating Donovan remains a search for ways to reach him.

A Question of Goals

Donovan’s mother, Michelle Forde, likes his special education high school, Public School 79, the Horan School, in East Harlem, where she feels he is welcome and cared for. But she wishes his teachers would spend more time working on his practical challenges, like his self-abusive habit of hitting himself in the face so hard that he has to wear thick white cotton mitts most of the time, even when he sleeps.

Instead of having him work on basic academic goals, like identifying shapes and coins, she wishes he had physical therapy more than 30 minutes, twice a week, because it is generally the only time during the day he is taken out of his wheelchair, except when an aide takes him to the bathroom to change him.

Rebecca Bravo, the principal of P.S. 79 and the mother of a 38-year-old severely disabled daughter, says that those things are important, but she also has broader aims. For example, Donovan will never be able to prepare breakfast, but he should be allowed to help stir a pot in cooking class, even if an aide must move his hand. He might not be able to call 911, but if he learns about firefighters in social studies, he might be able to recognize a siren when he hears one.

Ms. Bravo does not want to go back to the days when students like Donovan were given only art and music instruction, along with a narrow focus on practical skills.

“For too long, that’s where we kept them, in art and music, and we didn’t give them some of the other things they needed,” she said.

P.S. 79, following city and state mandates, has been moving toward more academic instruction for years. This year, her last before retirement, Ms. Bravo decided to add a twist.

Not only would she teach her severely disabled students adapted versions of science, social studies, English and math, but they would also switch classes almost every 50 minutes instead of remaining with the same teacher. The different environments would be stimulating, she reasoned, and give them a high school experience more like that of their general education peers.

The day starts at 8 a.m. The first hour is spent in the cafeteria, eating breakfast and waiting for children to arrive on dozens of buses from throughout the city.

Painted with colorful murals, the hallways bustle with activity. Upstairs are special classes for students with emotional disturbance, autism or learning disabilities. Some 170 adults — aides, therapists, teachers and administrators — work with 319 students. In 2009, the cost per student was $58,877, more than triple the citywide average of $17,696.

It is a Tuesday in late February, and Donovan’s first class is adaptive physical education. A line of teacher’s aides wheels and walks the students to a classroom that has primary-colored mats along one wall, as well as a few balls, cones and a floor-based basketball net.

“We are in GYM,” the teacher, Kenneth Toron, announces in a circus performer voice, slurring his words somewhat because his left side is partially paralyzed from a stroke. As a visual clue, he holds up a simple line drawing of a basketball and a net known as a Mayer-Johnson symbol. “We are going to EXERCISE.”

Mr. Toron sets up a few cones on the floor and starts up a music playlist on the classroom computer. “Surfin’ U.S.A.” by the Beach Boys is first up. The more advanced students begin walking, some hesitantly, others easily, around the cones.

Some students in Donovan’s classes are able to speak, master vocabulary, socialize and walk, and others appear to attend to even less than he does, engaging in near-constant self-stimulating behaviors, like repetitive jaw chomping, collapsing to the floor during class or reciting many times an hour descending notes that resemble a sad bird call. Ms. Bravo believes in mixing students with multiple disabilities of varying severity so they can learn from one another.

Donovan remains in his wheelchair, moving his head slightly back and forth to the music, his legs crossed at the knees.

A soft ball covered with yellow tape dangles from a rope in front of his wheelchair. A few times during the class, Mr. Toron walks over and gives the ball a tap into Donovan’s line of vision. Donovan swipes the ball weakly out of his way with his ungloved right hand, nodding his head in time to the music. Anissia Mack, Donovan’s one-to-one aide, stands nearby; she occasionally jangles the ball.

Aides lift another student, Darius Jenkins, 15, out of his wheelchair and place him on an inclined plane, where he lies quivering and drooling slightly for most of the class. He is given a squeeze ball to hold several times, but each time, he drops it.

Donovan looks as though he is resting, but when Michael Jackson’s “Beat It” comes on, he smiles and raises his chin. From the back of his throat, he sings a few rough, wordless refrains that loosely follow the beat.

Next, it is off to science. Mr. Torres, a first-year teacher, uses all of his creativity to adapt the lessons, writing his own books, using symbols, pictures and words. He circulates around the room, asking students to identify the vocabulary.

“Which is the fruit?” he asks an intense young student named Isatou, presenting her with a set of two electronic buttons, one marked with a fruit picture, the other with a seed.

Sitting on her own, she presses the correct image, evoking the words “fruit, las frutas” from the button. “Good job,” Mr. Torres said.

Working with the apple and the seeds, Ms. Mack, who is in charge of most of Donovan’s repetition and drilling, marks his responses on a worksheet. “As far as what he’s retaining, I couldn’t tell you,” Ms. Mack said later. She has worked with him for two years, assigned to him because he is prone to seizures, and said the main change she had noticed was that he seemed calmer. “But I do think he appreciates getting an education,” she said.

‘Something’s Happened’

Donovan was born healthy, except for clubbed feet. An operation to correct them had been scheduled when, on Aug. 15, 1990, Ms. Forde left Donovan, nearly 6 months old, with his father while she went to work cleaning offices at night.

She felt uneasy all evening, and when she returned to her parents’ house at 1 a.m., her father told her, “Something’s happened to the baby.”

Ms. Forde, then 18, found Donovan unconscious in the hospital, his head in a bandage. His father had been on the street and returned home to get a baby bottle, he told her, leaving Donovan in the arms of a female friend. An under-age driver in a stolen car hit them as they stood near Avenue I and East 23rd Street in Brooklyn.

The friend’s leg was broken, and Donovan landed on his head on the pavement so hard that his heart stopped. A bystander gave him mouth-to-mouth, reviving him before the ambulance came.

For six weeks Donovan remained in a coma, the swelling in his head damaging his optic nerves before a shunt was placed to drain the fluid. After a few months at a rehabilitation center upstate, he came home, forever changed.

His habit of hitting himself started when he was about 5, the same age when he began attending public school, leaving a Helen Keller early intervention program for the blind. Ms. Forde struggled to care for him while getting her bachelor’s degree and working; she and his father split, and despite various attempts, she received no settlement for the accident.

At home, she tried to stimulate him by constantly playing music, especially R&B. She thinks that when he sings, he remembers nursery rhymes he had heard as a baby, his intermittent “ba ba” a remnant of “Baa Baa Black Sheep.”

“He only knows sitting up and making noises, because he was only 5 months old,” she said of his current skills. But though he seemed frozen in infancy in some ways, his bad habits worsened. At elementary school in Coney Island, Donovan twice knocked out one of his teeth, arriving home with them in a bag. At home, he began reaching into his diaper and spreading around the mess.

Pregnant with her second child, and unable to afford private care, Ms. Forde made the wrenching decision nine years ago to move him to the nursing facility at Coler-Goldwater Memorial Hospital on Roosevelt Island, where he would get 24-hour attention andMedicaid would foot the bill. He still lives there today, sleeping in a high-walled bed in a room he shares with three other severely disabled youths.

A Plan, but Little Progress

Donovan’s individual education plan paints a picture of what he is expected to learn at P.S. 79.

By November, it says, he will identify directional concepts like top and bottom, left and right with 100 percent accuracy. He will identify four United States coins and common shapes with 100 percent accuracy. He will communicate a message, a desire or need, using an electronic button or tactile icon, five times a day. The problem is that after 15 years of education, he has not learned how to do most of those things reliably.

“Donovan has not yet demonstrated consistent functional communication to indicate purposeful needs,” his plan states.

“I don’t think he can identify shapes,” his mother said, calling the plan unrealistic. “He’s not identifying anything; he just is thinking, ‘O.K., you have something in front of me — what do you want me to do?’ ” Because they need intensive interventions, students like Donovan do not fit neatly into the paradigm for special education that has prevailed in the United States for more than a decade: inclusion. Congress ranks each state for its success in moving special education children into general education classrooms, addressing a core concern in the field — that too many children are not getting access to the regular curriculum.

But whether Donovan is best served in an academic-focused classroom is an uncomfortable question for many educators, because few better options are available, and inclusion “indicates a level of hope for parents, and the absence of hope is deadly,” said David Rose, the founder of CAST, a national organization that works to expand learning opportunities for students with disabilities.

“It’s an awkward period,” Mr. Rose said, in talking about the education of children with the most severe cognitive disabilities. “Because we know what we are doing is not right, and we often don’t talk about things when we don’t know what we are doing about them yet.”

Following federal No Child Left Behind guidelines, New York State standards, even for assessments of the kind Donovan takes, are framed around academic skills. Schools choose the test subjects from a state list that includes items like number awareness, basic geometry and distinguishing living from nonliving things.

Of the 1 percent of students statewide who take such assessments, about 90 percent score at a proficient or advanced level, limiting their usefulness as an accountability standard, said Rebecca H. Cort, the state deputy commissioner for special education. “It’s a problem,” she said.

But despite her son’s lack of academic progress, Ms. Forde is not dissatisfied. She is grateful that her son goes to school like a regular student, and says that he seems happy most of the time. “The only goal I had for him was when he was in the hospital after the accident, when the nurse told me he wasn’t going to live,” she said. “He’s here, and he’s 20 years old. So he surpassed his goal. He’s alive.”

A Resonant Connection

There are glimmers that greater communication and interaction with other people, a momentous goal for a student like Donovan, are possible.

One day in late March, Donovan sat alone in the cafeteria before dismissal, moving his head from side to side as if discerning rhythms from the busy room around him. He smiled as if he were remembering a secret. “Who is that, Ray Charles?” said Roosevelt Adams, gesturing across the room at Donovan. “Or Stevie Wonder?”

A tall, rangy man with 26 years on the job as a teacher’s aide at P.S. 79 (or, as he prefers to be known, an educational assistant), Mr. Adams holds in his mind a kind of Rosetta stone to Donovan’s physical language. “That’s his happy mood,” he said.

Donovan’s communications are hard to measure on assessments, and there is no glossary of them posted for teachers to see. So not everyone knows that a head butt, according to Mr. Adams, is how Donovan says no when he gets angry. Or that when Donovan does not want something, he turns his head. When he wants something, “he lets you give it to him,” Mr. Adams said, adding that when his head is down, “that’s his low.”

Mr. Adams was Donovan’s one-to-one aide for four years before Ms. Mack took over two years ago. It is an intimate position to be in; from nearly the moment Donovan gets off the bus to the moment he leaves, the aide feeds him, quizzes him, reads to him, changes him (if the aide is the same gender) and wakes him up when he is dozing.

Besides physical therapy at P.S. 79, Donovan receives an hour each of occupational and speech therapy each week, and a half-hour of vision therapy. His classroom teachers must divide their time with 11 other students with multiple disabilities. So more than anyone else at P.S. 79, the teacher’s aides may have the best shot at providing the intensive one-on-one time that many experts say it takes to make progress with a student like Donovan.

They are also among the lowest paid people in the system, earning between $21,000 and $36,000 a year, and requiring no specific training in special education beyond what they learn on the job.

Donovan’s love for music requires no translation. He sings in fragmented high-pitched tones, or in throaty notes that blossom into rhythmic phrases. But Mr. Adams got him to achieve more.

By getting Donovan into a really happy mood, by tickling him or giving him a head rub, he found he could get him to sing “Old MacDonald” with him. And though he does not speak, Donovan managed the “Old Mac” and then — his favorite part — a loud “E-I-E-I-O.”

“Singing, that’s a form of talking,” Mr. Adams said, adding that Donovan reminded him of his mother and brother, both of whom were blind. “He understands very well, quite as much as you and I do. If he could talk, and he could see, he could express himself a little bit better.”

Without knowing it, Mr. Adams’s efforts had touched on recent research in educating severely disabled children that focuses on using emotion and human connection to reach them. As higher functioning areas of their brains are underdeveloped, emotion moves them at a deeper level, lighting up the same part of their brain, the limbic system, as meaningful music, and possibly creating a bridge to greater intellectual cognition.

“We are so focused on teaching them skills, we don’t focus on the emotional part of the child,” said Rosanne K. Silberman, who coordinates graduate teacher preparation programs in severe disabilities and blindness at Hunter College. “You want them to be happy. You want to be about working on showing this kid that he’s a worthwhile human being.”

Since Mr. Adams was reassigned to other students, Donovan no longer sings “Old MacDonald,” aides in his class said. He also appears to have forgotten how to indicate, with a nod, which is more: one marker tapped against his arm or two, said Sharon Naftali, his former classroom teacher who works with him in a yoga class. “It wasn’t practiced,” she said.

But Ms. Bravo said she believed exposing Donovan to change would help him be more flexible in the face of whatever lay ahead for him, likely a residential day program where he will get less one-on-one support than he does now. His therapies are starting to be scaled back in preparation for the transition.

“We find that very often we do a disservice to our kids when they come to depend on just one person,” she said.

A Year to Go

Donovan is the only legally blind student in his class, and when teachers take that into account, he comes alive. One Thursday afternoon, Timothy Carton, his English teacher, filled his brightly colored classroom with choruses of bird calls, the chirps of cardinals and blue jays causing Donovan to sing back. An interactive smart board narrated a simple story.

“Donovan, this is the big nest,” Mr. Carton explained in a bright tone, holding a handmade nest of twigs next to Donovan’s hand. “It’s round. It goes round and round and round. And in the middle is the bird,” he said, putting a chirping red plastic cardinal in his hand. “Can you feel the bird? Can you pick the bird up? The bird flies around, and you put the bird back in its nest.” He put his hand over Donovan’s to guide him through the motions.

But in math class, Donovan was unable, as were most of his classmates, to distinguish a dollar from a quarter, or participate in an exercise in which he was told it would cost $1 to buy a plastic model of French fries and 25 cents for a plastic toy version of a doughnut. An aide working with him and another student could not get a clear response, and after a few minutes, stopped trying.

One morning in mid-March, there was an accomplishment. In a modified yoga class called Getting Ready to Learn, Donovan’s vision teacher slipped off both of his gloves and spent time massaging his stiff arms, which tend to stay bent at right angles. Calmed, he was able to keep them off for the rest of the day.

“If I have one issue with the Department of Education, it’s that one size doesn’t fit all,” said Barbara Levine, the vision teacher, who has worked in city special education schools for 25 years and who wants Donovan to have a music class.

“What I’m seeing is that what they are doing is a great fit for 15 to 20 percent of the kids, and the rest of them, we go well over their heads,” she said.

Ms. Bravo said her goal was to strike a balance between functional and academic instruction, focusing on what is really important: the skills that Donovan will need to help communicate to caregivers in the years ahead. Whether that actually took place, she said, will be looked at.

She is retiring this year, but will recommend that the school scale back its class-switching experiment next year, Donovan’s last. Although the teachers and many of the students seemed to relish the dynamism of the curriculum, it proved too much for a single teacher to learn the individual learning styles of dozens of highly challenged students.

But Ms. Bravo is confident the school is moving in the right direction. “I believe we are a special place,” she said. “Are we perfect? No. But no place is.”

Victoire: une commission scolaire doit aider une élève dyslexique

LeParentUntel — Thu, 17 Jun 2010 02:11:38 +0000

Une commission scolaire blâmée pour avoir négligée une élève dyslexique

Le Devoir - Lisa-Marie Gervais 16 juin 2010

La Commission scolaire de Laval est blâmée pour ne pas avoir fourni les services requis à une élève dyslexique souffrant aussi de troubles de l’audition. C’est du moins ce que rapporte un avis de la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse (CDPDJ), dont Le Devoir a obtenu copie, au sujet d’une plainte déposée en août 2008 par les parents de la jeune fille, aujourd’hui âgée de 16 ans, qui fréquente l’école Saint-Maxime à Laval.

La commission scolaire doit ainsi verser une somme de plusieurs dizaines de milliers de dollars en dommages moraux aux parents plaignants, Anne Perlo et Yves Jean, ainsi que d’offrir à leur fille Vanessa, «pour le reste de sa scolarisation au secondaire, des services adaptés à sa condition particulière». La Commission scolaire de Laval a jusqu’au 16 juillet pour satisfaire à ces mesures de redressement ou s’entendre avec les plaignants, sans quoi la CDPDJ portera la cause devant les tribunaux.

L’histoire de Vanessa, qui dure depuis plus de huit ans, pourrait ainsi arriver à son dénouement. Elle avait commencé en 2002, alors que la jeune fille, qui était en 3e année du primaire, s’est vu diagnostiquer des problèmes auditifs. L’année suivante, une séance d’observation de la fillette lors d’une dictée où elle se débrouillait sans avoir demandé d’aide lui a valu le retrait des services spécialisés qu’elle recevait. Vanessa a cheminé ainsi jusqu’à sa nouvelle école secondaire, Saint-Maxime, où elle n’a finalement pas reçu l’aide promise, rapporte sa mère, Anne Perlo.

En 2007, un autre diagnostic tombe: Vanessa est atteinte d’une dyslexie dyséidétique et dysorthographique, soit des difficultés importantes dans la compréhension de l’information écrite et en expression écrite. «Les enfants qui ont ce type de troubles d’apprentissage sont invisibles. Dans le cas d’un enfant qui a un retard intellectuel, on voit tout de suite que ça ne va pas à l’école. Mais celui qui a un bon rendement intellectuel mais un handicap précis comme la dyslexie est plus difficile à remarquer. On va penser que l’enfant ne travaille pas assez», a dit Geneviève Maheu, neuropsychologue en cabinet privé, qui a posé le second diagnostic de dyslexie.

Peu d’ouverture

Découragés, les parents de Vanessa ont demandé son transfert vers une autre école, transfert qui n’a jamais eu lieu. Ils ont également engagé à leurs frais Marielle Potvin, une orthopédagogue qui avait pour mission notamment d’aider la jeune ado à se familiariser avec certains logiciels adaptés à son handicap. Lors d’une rencontre avec des membres de la direction pour parler du plan d’intervention de Vanessa, Mme Potvin s’est heurtée à très peu de réceptivité et d’ouverture. «Dans le plan, il y avait des dispositions qui obligeaient Vanessa à assister à toutes les périodes de récupération, qui disaient qu’elle devait faire tous ses travaux, etc. [...] Comme si c’était pour régler le problème. On lui fait porter l’entière responsabilité de l’amélioration en lui disant de faire des efforts. C’est très mal connaître tout le processus d’apprentissage et la gravité de ce problème psychologique-là.»

Selon elle, la direction de l’école ne voulait pas reconnaître le handicap de la jeune fille et a refusé de lui venir en aide. «J’ai demandé [au directeur adjoint] s’il savait que les troubles d’apprentissage de Vanessa constituaient un handicap aux yeux de la loi», a-t-elle raconté. «C’est comme si je lui demandais quelque chose de tout à fait farfelu. Il y a un tel manque d’information. J’ai trouvé la situation tellement désespérante», a-t-elle raconté.

L’orthopédagogue, qui a oeuvré plus de 20 ans au public avant de pratiquer au privé, soupçonne les commissions scolaires de ne pas tenir les orthopédagogues informés sur tout le matériel disponible pour venir en aide aux enfants, de peur que ça engendre de nouveaux coûts. Débordés, les professionnels du milieu de l’éducation n’ont pas toujours le temps ni la compétence et la formation pour aider les enfants en difficulté à s’approprier les outils qui sont mis à leur disposition.

Processus laborieux

L’élève en difficulté est d’abord signalé à un comité par l’enseignant ou un spécialiste. Mais ultimement, c’est la commission scolaire qui décide si l’élève aura besoin de services particuliers. Pour la vice présidente principale du Syndicat des enseignants de la Commission scolaire de Laval, Claudine Lefebvre, ce processus est laborieux et assorti d’un bon nombre de procédures fastidieuses. «Dans un contexte où on veut l’intégration à tout prix, ça devient difficile», a-t-elle dit. À la Commission scolaire de Laval, au niveau primaire, neuf classes spécialisées ont été fermées et il n’existe aucun groupe pour les élèves âgés de 6 ou 7 ans en difficultés d’apprentissage, ce qui a occasionné l’intégration de 219 élèves de cet âge qui auraient eu besoin d’une classe spéciale, précise-t-elle. «On a des enseignants en dénombrement flottant qui font bien leur travail, sauf que pour plusieurs élèves, une à deux heures par semaine, c’est insuffisant», a insisté Mme Lefebvre.

La Commission scolaire de Laval a informé Le Devoir qu’elle n’est pas autorisée à commenter cette affaire.

Livre – Revendiquer des services à l’école pour votre enfant en difficulté d’apprentissage

LeParentUntel — Wed, 16 Jun 2010 06:30:05 +0000

“If you think education is expensive, try ignorance.” — Benjamin Franklin

Commentaire: Un guide de survie inspiré des approches suggérées aux parents américains qui souhaitent obtenir des services pour leurs enfants en difficulté d’apprentissage…

Bien que le cadre juridique soit plus avancé en ce domaine aux États-Unis, ce livre est bien intéressant pour les parents qui souhaitent mieux comprendre la bureaucratie scolaire et trouver des conseils sur les moyens de bâtir des relations constructives avec leur commission scolaire tout en obtenant efficacement des services spécialisés pour leurs enfants.

Un aperçu du contenu du livre.

Pour en savoir davantage sur les droits de votre enfant au Québec.

Chicago – Mentoring is win-win for kids with learning disabilities

LeParentUntel — Tue, 15 Jun 2010 15:04:38 +0000

Mentors help students see eye-to-eye

ABC News - Thursday, June 10, 2010 - Karen Meyer
June 10, 2010 (CHICAGO) (WLS) – Mentoring is a win-win opportunity. Mentors feel rewarded, mentees gain valuable experience. Project Eye-to-Eye’s mentoring program puts students together who share the same disability.

At Golf Middle School in Morton Grove, 7th graders with learning disabilities are mentored by college students who also have learning disabilities.

“We’re doing an art project that can kind of help people explain their learning styles. We use an example of a can of peas– you can see that it’s a can of peas by the picture, but if you are a person you can’t see their learning style,” said David Kessler.

Kessler is the coordinator of this program and a person with a learning disability.

“Project Eye-to-Eye started in 1994 at Brown University with the sole goal of trying to pair mentors with mentees to try to do meta-cognitive work to help people understand their learning styles,” Kessler said.

Twenty-seven states have this program. Golf Middle School is the only one in Illinois, says special educator Bari Levin.

“For me, personally, just being part of this process has been incredible as an educator, because I’ve been teaching for 23 years and I’ve never been able to talk with my students and have this open dialogue that I’ve never had before talking about their learning disabilities,” said Levin.

They just completed their third year and so far it’s been a success.

“The first year we ran the program we only had four people, including the mentors, and now it’s much larger. We run into more programs as far as recruiting because it’s really hard to out yourself as an LD student. People typically like to deny that rather than embrace it,” Levin said.

Thirteen-year-old Denna Deeb has been in the program for one year.

“I think it’s a good place because you get to express yourself, and people who have learning disabilities like you and they get you through things,” Denna said.

“For Golf Middle School, at this point, hasn’t cost us a cent. Our goal is to maintain the chapter so we need to work on getting some more funding. We’d like to expand this in Illinois and get this into more schools,” said Levin.

To learn more about Project Eye-to-Eye go to www.projecteyetoeye.org.

Les orthopédagogues veulent appuyer davantage les enseignants du primaire

LeParentUntel — Mon, 14 Jun 2010 14:19:54 +0000

Le rôle et la formation des enseignants et des orthopédagogues pour l’apprentissage de la lecture

Recherche de l’Université du Québec à Montréal en partenariat avec l’Université de Colombie-Britannique

Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation – Stratégie nationale pour la litéracie de la petite enfance

Monique Brodeur, Monique Bournot-Trites, Éric Dion, Julien Mercier et Line Laplante
Lisez le plein papier

Résumé

En dépit des efforts des enseignants, plus de quatre Canadiens sur dix ne savent pas lire, écrire, effectuer des tâches arithmétiques simples ou résoudre des problèmes au niveau minimum requis pour participer aux activités quotidiennes. Ce rapport reconnaît que les écoles ont un rôle essentiel à jouer en vue de contribuer à modifier les conditions menant à ces statistiques alarmantes. Il souligne également que l’amélioration de cette situation nécessite que tous les acteurs du système éducatif (scolaires, universitaires et gouvernementaux) réfèrent de façon systématique aux connaissances issues de la recherche pour orienter leurs processus décisionnels et leurs pratiques d’enseignement.

En se concentrant sur les premiers apprentissages en lecture lors des premières années du primaire (de la maternelle à la 3e année), les auteurs relèvent le défi complexe que représente la concertation des décideurs dans les secteurs de l’éducation au Canada. Ils remarquent, par exemple, que les enseignants sont souvent confrontés à des recommandations contradictoires concernant quoi enseigner, quand l’enseigner et selon quelle approche. Ces défis définissent le contexte de ce rapport, qui tente de fournir aux décideurs et aux praticiens les renseignements dont ils ont besoin pour formuler une vision commune au sujet des rôles et de la formation des enseignants canadiens et, au bout du compte, renforcer la capacité des enseignants des écoles primaires à soutenir de façon efficace tous leurs élèves afin qu’ils deviennent des lecteurs compétents.

Points clés

Les études et les commentaires sur le développement des habiletés en lecture chez les élèves de la maternelle à la 3e année sont examinés en les groupant selon trois catégories. Les points clés examinés dans chacune des trois catégories sont résumés ci-dessous.

1. Rôle des enseignants réguliers et des orthopédagogues ou enseignants ressources

Les auteurs observent que soutenir le développement de la littératie précoce requiert de la part des enseignants du primaire et des orthopédagogues ou enseignants ressources, d’employer les meilleures méthodes d’enseignement disponibles dans les limites de leur contexte local (p. ex., programmes d’études; matériel pédagogique; facteurs sociaux, culturels, économiques et pédagogiques).
D’un bout à l’autre du pays, cependant, on peut observer des différences importantes entre les enseignants concernant l’enseignement de la lecture, ainsi que l’organisation des services dans ce domaine.

2. Formation initiale et continue des enseignants et des orthopédagogues ou enseignants ressources – Le développement professionnel est un processus qui commence dès la formation initiale à l’enseignement et se poursuit pendant toute la carrière des enseignants. Bien que tous les enseignants participent à des programmes de formation durant toute leur carrière, leurs expériences peuvent varier considérablement :

La formation à l’enseignement efficace de la lecture varie énormément entre les provinces et les territoires canadiens, et même d’une université à l’autre dans une même province.
La formation en cours d’emploi manque également d’une vision cohérente à long terme et d’un engagement systématique à encourager des pratiques de perfectionnement professionnel fondées sur la recherche.

3. Changements souhaitables dans le rôles et la formation des enseignants et des orthopédagogues

Les auteurs recommandent l’implantation du Modèle d’enseignement-apprentissage de la lecture à trois niveaux (Haager et al., 2007) dans les milieux scolaires canadiens. Dans ce modèle, des rôles spécifiques et complémentaires sont établis pour les enseignants, de même que les orthopédagogues ou les enseignants ressources.
Notant l’importance accordée dans le Modèle à trois niveaux à des pratiques appuyées par la recherche, à l’évaluation systématique des progrès en lecture et au potentiel de ce modèle à définir des rôles spécifiques et complémentaires pour les enseignants et les orthopédagogues, les auteurs posent comme postulat que ce modèle représente actuellement l’une des options les plus prometteuses pour améliorer l’enseignement de la lecture dans les écoles canadiennes.

Recommandations à l’égard de changements et de recherches futures

Dans la dernière section du rapport, des questions concernant la manière dont les écoles peuvent implanter le Modèle à trois niveaux recommandé pour l’enseignement-apprentissage de la lecture font l’objet d’une discussion. Une première étape comprend la définition d’objectifs collectifs pour la mise en œuvre du modèle, suivie d’un processus en trois étapes : des études pilotes, des études expérimentales et, lorsque les modalités de cette implantation du modèle sont évaluées positivement dans des écoles données, une diffusion de cette implantation dans l’ensemble des écoles primaires offrant un enseignement de la maternelle à la troisième année.

Les commentaires continus des différents groupes d’acteurs sont essentiels au changement proposé par les auteurs, comme l’attestent les renseignements détaillés concernant le moment et la manière dont doivent être impliqués ces groupes d’acteurs du milieu éducatif.

Nouvelle trousse d’intervention pour les enseignants en aide aux enfants en difficultés d’apprentissage

LeParentUntel — Sat, 12 Jun 2010 04:36:22 +0000

Line Laplante, Professeure UQAM – Département de didactique des langues

Présidente de l’Association québécoise des troubles d’apprentissage (AQETA)

Domaines de spécialisation: dyslexie, dysorthographie, démarche d’évaluation, modèle d’intervention en lecture à 3 niveaux, intervention préventive universelle, intervention intensive et ciblée (rééducation).

Téléphone (514) 987-3000, poste 0271

Adresse électronique laplante.line@uqam.ca

Nouvelles de l’UQAM – 6 janvier 2010

Deux professeures et une étudiante de l’UQAM impliquées dans une nouvelle trousse d’intervention pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture

Monique Brodeur, doyenne de la Faculté des sciences de l’éducation, et Line Laplante, professeure au Département de didactique des langues, figurent parmi les collaborateurs qui ont participé au développement d’une toute nouvelle trousse d’intervention destinée aux enseignants de la maternelle et du primaire. «Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une trousse d’intervention appuyée par la recherche» a été publiée par le Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation, l’un des Réseaux des centres d’excellence subventionnés par les IRSC, le CRSH et le CRSNG.

Les deux chercheuses ont non seulement siégé au comité consultatif pancanadien, mais elles ont également été - avec Mélanie Bédard, étudiante en adaptation scolaire - les maîtres d’œuvre de la traduction et de l’adaptation de l’ouvrage en français.

De la théorie à la pratique
Dans le domaine de l’éducation, et particulièrement dans celui de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, la recherche a fait des progrès remarquables au cours de la dernière décennie. Toutefois, ces connaissances issues de la recherche ne franchissent pas nécessairement les murs des institutions universitaires, privant ainsi le milieu de l’éducation de ressources précieuses. Les principaux objectifs de cette trousse sont donc de combler cette lacune et de présenter aux enseignants de la maternelle et du primaire une synthèse de ces connaissances sur l’enseignement de la lecture et de l’écriture.

Concrètement, la trousse indique ce qui doit être enseigné et comment cela doit être fait dès la maternelle, pour assurer la réussite de tous les élèves. Ainsi, le document présente des exemples concrets de la manière d’intégrer aux pratiques pédagogiques les connaissances issues de la recherche. L’enseignant peut donc s’en servir pour enrichir sa formation continue et accroître la rigueur de ses interventions en classe.

«Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une trousse d’intervention appuyée par la recherche» est divisée en trois sections principales. La première traite de ce que l’enseignant doit savoir à propos des types de recherche qui l’informent sur les caractéristiques de la langue, de même que sur l’enseignement de la lecture et de l’écriture. La deuxième section aborde l’apprentissage de la lecture et de l’écriture et fournit des exemples pratiques d’activités qui peuvent être réalisées en classe pour enseigner ces habiletés. La troisième section expose des modèles et des pratiques d’enseignement efficaces. Cette trousse est disponible gratuitement à l’adresse Internet suivante :http://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdf.

Comme le rappellent les auteurs de la trousse, des pratiques pédagogiques appuyées par la recherche, dans le domaine de l’enseignement de la lecture et de l’écriture, représentent un investissement aux retombées importantes pour la société entière. En effet, d’après une étude de Statistique Canada (2004), une hausse de 1 % du niveau de compétence en lecture et écriture de la population engendre une hausse de 2,5 % de productivité de la main-d’œuvre et de 1,5 % du produit intérieur brut (PIB) par personne.

Au Canada, chaque hausse de 1 % de ce niveau de compétence engendre une augmentation du revenu national de 32 milliards de dollars. Par conséquent, il est crucial pour la société que les élèves bénéficient d’un enseignement de la lecture et de l’écriture prodigué à l’aide d’interventions efficaces. Le rôle que jouent les enseignants à cet égard est de la plus haute importance.

À noter

Extrait: Willms (2002), un chercheur canadien, souligne que 28% des enfants canadiens âgés de 6 ans présentent des difficultés cognitives ou comportementales qui entravent leur capacité à entreprendre avec succès leur première année scolaire. Lorsque les élèves vivent de tels problèmes, il est difficile pour eux de s’investir dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. La recherche démontre toutefois qu’un enseignement préventif efficace permet d’amoindrir la plupart des difficultés d’apprentissage de la lecture, et que, par conséquent, tous les élèves peuvent apprendre à lire et à écrire (Mathes et Torgesen, 1998). C’est pourquoi les études sur l’enseignement efficace de la lecture mettent en évidence l’importance d’identifier rapidement les facteurs de risque (Fletcher et Foorman, 1994).

Opinion – Entente avec les enseignants: un pas dans la bonne direction pour les enfants avec des troubles d’apprentissage

LeParentUntel — Mon, 31 May 2010 20:22:26 +0000

Opinion du Parent Untel – L’entente conclue aujourd’hui entre le Ministère de l’Éducation du Québec et la Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE-CSQ) est une très bonne nouvelle pour les enfants avec un trouble d’apprentissage, car en plus de diminuer le nombre d’élèves par classe de 32 à 28, lorsqu’un élève sera identifié en adaptation scolaire, le nombre d’enfants par classe sera réduit de 3 à 4 élèves.

L’Ontario a pris une approche similaire en 2003 et 6 ans plus tard avait réduit son taux de décrochage de 30% à 20%, en réduisant les classes au à 19 élèves, en dépistant les élèves avec un trouble d’apprentissage (ils ont aussi commencé le dépistage précoce) et en investissant massivement en adaptation scolaire afin d’appuyer les enseignants à bout de souffle.

Est-ce que le Québec ira lui aussi jusqu’à un programme de dépistage précoce et d’intervention rapide dans la province ?

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Entente de principe

Radio-Canada – Mise à jour le lundi 31 mai 2010 à 10 h 17

« Enfin, une bouffée d’oxygène pour les enseignants ». C’est par ces paroles que la présidente de la Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE-CSQ), Manon Bernard, a ouvert la conférence de presse, dimanche matin, pour qualifier son appréciation de l’entente de principe qui vient d’être conclue avec le gouvernement.

La FSE-CSQ et l’Association provinciale des enseignantes et enseignants du Québec (APEQ-QPAT) qui représentent près de 70 000 enseignantes et enseignants de tous les secteurs d’enseignement, tant au préscolaire, au primaire et au secondaire qu’à la formation professionnelle et à l’éducation des adultes, se sont dites très heureuses des négociations.

« Nous avions trois cibles : les problématiques liées à l’intégration des élèves en difficulté, dont la composition des classes, la réduction de la taille des groupes ainsi que la diminution de la précarité vécue par le personnel enseignant », a mentionné Mme Bernard.

Les enseignants ont obtenu des réponses satisfaisantes aux trois cibles.

L’élément le plus important de l’entente est la réduction du nombre d’élèves dans les classes.

Il y aura une réduction de quatre élèves par classe en secondaire I et en secondaire II de trois élèves. Au primaire, il y aura trois élèves de moins à tous les niveaux. Dans les milieux défavorisés, il ne pourra y avoir plus de 20 élèves par classe au primaire. Vingt pour cent des écoles primaires du Québec sont classés dans des milieux défavorisés.

« La détresse des enseignants a été entendue, c’est un premier pas dans la bonne direction », a dit Mme Bernard.

L’entente prévoit aussi un programme d’amélioration de l’intégration des élèves en difficulté. Dès 2010, une enveloppe de 20 millions sera disponible pour les élèves en trouble du comportement qui sont intégrés. Il pourrait ainsi y avoir l’ajout de classes répit ou l’ajout de services. Les discussions se poursuivent à ce sujet.

Enfin, troisième cible, le ministère de l’Éducation va exiger moins d’heures d’enseignement pour accorder un contrat aux enseignants qui débutent dans la profession. Cette mesure vise à retenir ceux qui veulent faire de l’enseignement leur profession.

La ministre de l’Éducation, Michèle Courchesne, a déclaré qu’elle espérait que cette entente inspirera les autres négociations : « le fait que nous ayons signé cette entente de principe avec le plus gros syndicat d’enseignants, je souhaite que ça incite les autres à poursuivre avec intensité les négociations amorcées, pour qu’on puisse connaître le même dénouement », a-t-elle dit.

D’ailleurs, les négociations se poursuivent pour les 30 000 enseignants de Montréal.

De plus, le Front commun, qui représente la FSE (CSQ) et l’APEQ, poursuit ses discussions à la table centrale en ce qui concerne les salaires, la retraite et les droits parentaux.

Dans certains quartiers défavorisés, 50% des jeunes décrochent de l’école – Centraide.

LeParentUntel — Sun, 30 May 2010 05:57:04 +0000

You Tube - CentraideMtl — September 03, 2009 — ”Au lieu de décrocher la lune, elle a décroché de l’école.” Vidéo de sensibilisation produite en 2008 par Centraide du Grand Montréal sur le décrochage scolaire.

Opinion – Le Rapport Ménard… Un an plus tard ?

LeParentUntel — Sat, 29 May 2010 04:57:14 +0000

Chers membres du Comité de vigie sur le décrochage scolaire au Québec,

Il y a un an, le Rapport Ménard sur la persévérance scolaire, intitulé Savoir c’est pouvoir, lançait le défi de réduire le taux de décrochage de 30% à 20% au Québec, en nous inspirant des succès d’ailleurs, telle l’Ontario qui a connu des résultats spectaculaires. Un des pilliers de l’approche McGuinty a été l’investissement massif en adaptation scolaire, notamment par des outils webs de dépistage précoce, d’intervention rapide, mais surtout d’appui aux enseignants.

L’automne dernier la Ministre Courchesne lançait une stratégie d’action pour le Québec et annonçait la création d’un Comité de vigie. Nous vous serions reconnaissants si vous pouviez nous indiquer (1) si le Comité de vigie a l’intention de rendre public certaines de ses conclusions, (2) si vous estimez que les moyens sont suffisants pour atteindre les résulats visés et (3) si le Québec devrait lui aussi entamer un dépistage précoce et une intervention rapide des élèves en difficulté comme le projet pilote de Rimouski du Dr Parcal Lefebvre, afin de réduire le décrochage scolaire?

En vous remerciant,

Le Parent Untel

Ce message a été transmis au Comité le 29 mai 2010

PS: Afin de nous remettre dans l’esprit du dévoilement du rapport Ménard l’an dernier, ci-dessous un article de l’époque présentant un survol des différents points de vues des intervenants.

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Décrochage: l’ennemi à abattre

Le rapport Ménard propose un chantier national pour faire passer le taux de diplomation au secondaire de 69 à 80 % d’ici 2020

Le Québec arrive au 9e rang des provinces canadiennes quant au taux de diplomation au secondaire, le Canada se plaçant au 16e rang des pays industrialisés.

Le Devoir - Clairandrée Cauchy 18 mars 2009

Haro sur le décrochage scolaire! Véritable problème social dont les causes et les conséquences débordent les murs de l’école, le décrochage doit être pris à bras le corps par l’ensemble de la société. Voilà le mot d’ordre lancé hier par un groupe dirigé par le banquier Jacques L. Ménard, accompagné de philanthropes, de représentants d’organismes communautaires qui interviennent auprès des jeunes, de groupes qui mobilisent déjà des acteurs régionaux et de hauts fonctionnaires de différents ministères.

C’est à un véritable «Chantier national» sur le décrochage scolaire que convie le Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires du Québec. L’objectif est ambitieux: faire passer le taux de diplomation avant 20 ans de 69 % à 80 % d’ici 2020. Les ressources à déployer sont aussi importantes: entre 137 et 237 millions par année.

«Le soutien aux jeunes, c’est l’affaire de toute une communauté. Il serait grave pour l’avenir de remettre l’entière responsabilité du décrochage à l’école au ministère de l’Éducation. Nous avons un problème collectif et c’est ensemble que nous arriverons à le régler», a lancé le président de BMO groupe financier, Jacques L. Ménard, qui a piloté le groupe d’action avec l’universitaire et fondateur du Centre régional de prévention et d’abandon scolaire du Saguenay-Lac-Saint-Jean (CREPAS), Michel Perron.

La marche est haute: le taux de diplomation à 20 ans stagne autour de 70 % depuis deux décennies. Mais le défi a été relevé ailleurs, souligne le Groupe d’action, qui a travaillé avec la firme internationale McKinsey pour recenser les expériences dont le Québec pourrait s’inspirer.

«Je regarde ce qui se passe ailleurs, dans une province voisine comme l’Ontario, où on a réussi à augmenter l’incidence de persévérance scolaire ou de diplomation de 69 à 77 % en à peu près quatre, cinq, six ans. Ailleurs, là où on a réussi, on a fait deux choses: d’une part, on a mobilisé l’ensemble de la communauté et d’autre part, on s’est donné une cible», a souligné M. Ménard, précisant que l’Ontario y a consacré 1,3 milliard en sept ans.

Au Québec, la mobilisation au Saguenay-Lac-Saint-Jean depuis 1995 a permis d’atteindre des résultats similaires, faisant passer le niveau de diplomation (après sept ans d’étude) de 66,2 % en 1991 à 76 % en 2008. On a notamment mené des campagnes intensives pour valoriser la persévérance scolaire sous le thème «chaque jeune a besoin d’encouragement chaque jour», les employeurs ont été sensibilisés à leur rôle pour contrer le décrochage, tout comme les décideurs locaux, les parents… Devant ces résultats probants, l’approche a «essaimé» dans 14 régions, a raconté, ému, le fondateur du CREPAS, Michel Perron. Il espère aujourd’hui faire un pas de plus et porter la mobilisation à l’échelle nationale.

Le chercheur met cependant en garde contre la pensée magique: «Il faut se donner le temps de réussir. Au Saguenay-Lac-Saint-Jean, il a fallu quatre ans avant de voir bouger l’aiguille.»

Mobilisation et évaluation

Concrètement, le Groupe distribue des responsabilités à tous et chacun: philanthropes, État, organismes communautaires…. Un mot d’ordre est cependant systématique: les effets bénéfiques des projets devront être mesurés et aucun programme ne sera lancé à grand déploiement avant que son efficacité soit assurée. «On a déjà joué dans ce film-là», laisse tomber M. Ménard.

D’entrée de jeu, une campagne de valorisation de l’éducation et de la persévérance devrait être lancée, ciblant non seulement les jeunes et leurs familles, mais aussi les employeurs.

La Fondation Lucie et André Chagnon semble quant à elle disposée à soutenir des instances régionales vouées à la mobilisation contre l’abandon scolaire. Pour l’heure, de telles instances, inspirées de l’expérience saguenéenne, vivotent au gré des ententes de subventions. Une instance nationale de concertation sur la persévérance scolaire s’ajouterait aussi.

L’intervention auprès des tout-petits est privilégiée, notamment en favorisant l’accès aux centres de la petite enfance. Au primaire, des projets-pilotes misant sur le dépistage précoce des difficultés d’apprentissage devraient être développés.

Le programme Agir autrement, dans lequel Québec investit plusieurs millions pour soutenir la réussite dans les écoles secondaires en milieu défavorisé devra quant à lui être «réaménagé» puisqu’il connaît pour l’heure des «succès variables». Les approches favorisant le mentorat ou le coaching semblent par ailleurs avoir donné ailleurs des résultats impressionnants dans les cas recensés par la firme de développement stratégique McKinsey, dont on pourrait s’inspirer. En outre, des projets d’intervention communautaires auprès des adolescents de quartiers défavorisés devraient être développés.

Des cibles… bientôt

Réagissant au rapport, la ministre de l’Éducation a dû expliquer pourquoi son gouvernement ne s’était pas engagé, à ce jour, à atteindre des cibles de réduction du décrochage. Elle a soutenu qu’elle n’avait auparavant pas les moyens de les faire respecter, avant la récente adoption de la loi sur la gouvernance des commissions scolaires. «Si on n’a pas de cible, on est plus ou moins lié. Si on n’a pas de cible, on est plus ou moins investi, engagé», a-t-elle reconnu, promettant des mesures et des engagements ciblés sous peu, «en ligne et en lien avec les recommandations du rapport Ménard».

Elle reste toutefois vague sur les moyens financiers, rappelant que le gouvernement investit chaque année 841 millions pour prévenir le décrochage et 2,4 milliards pour soutenir les enfants en difficulté. «Ce n’est pas uniquement une question d’argent.»

Applaudissant le plan d’action, le porte-parole péquiste Pierre Curzi se demandait pourquoi il n’émanait pas du gouvernement. «Comment se fait-il que ce soit la société civile qui est obligée d’accoucher d’un plan d’action?» s’est-il interrogé, réclamant de nouveau la tenue d’une commission parlementaire.

Le porte-parole adéquiste en matière d’éducation, Gérard Deltell, a lui aussi salué le rapport, tout particulièrement son approche basée sur des initiatives locales. Québec solidaire a pour sa part réclamé un sommet «le plus large possible».

C’est aussi ce que suggère la Centrale des syndicats du Québec (CSQ), qui notait hier des «oublis» dans le rapport du «citoyen Ménard» telle la concurrence entre les systèmes privés et publics. La CSQ constatait aussi le peu de cas fait de la participation du personnel scolaire à la réussite éducative. «Le rapport semble oublier que l’école, cela se fait d’abord et avant tout à l’intérieur d’un établissement avec les élèves et le personnel», a affirmé le président de la CSQ, Réjean Parent.

La Fédération des commissions scolaires a quant à elle bien accueilli le rapport, tout particulièrement la proposition d’une campagne de valorisation de l’école publique. Le président, André Caron, s’est réjoui à l’idée que des acteurs des communautés viendront «en appui» aux énergies déployées à l’école.

Avec La Presse canadienne

Opinion – Pourquoi avons-nous tant de décrocheurs au Québec?

LeParentUntel — Sun, 23 May 2010 06:24:53 +0000

Pensée d’un parent… entendue de plusieurs autres.

On peut se demander comment il se fait qu’une province qui se dit aussi progressite et collectivement responsable que le Québec, produit plus de 28 000 jeunes décrocheurs chaque année. Un des plus haut taux de décrochage des pays industrialisés. C’est plus d’un quart de million de jeunes hommes et jeunes femmes par décennie, qui débuteront leur vie professionnelle sans diplôme, dans un monde qui demande de plus en plus une capacité d’écrire, de compter et d’analyser. On les mène tout droit au sous-emploi et à une vie citoyenne désengagée, sans parler de la continuité de notre appauvrissement collectif, devant l’Ontario la compétitive.

Pourtant année après année, le Québec se classe avantageusement dans les palmarès internationaux sur le plan des mathématiques, des sciences et de la compétence dans la langue première. Bref, on enseigne efficacement à la majorité des enfants et plusieurs vous diront que le Québec enseigne probablement mieux les matières de bases que bien d’aures juridictions. Cependant, ces données cachent une réalité fort importante. En effet, nous faisons si peu pour les élèves à risque, si peu de dépistage et si peu de ressources en adaptation scolaire, que nous créons des cohortes de milliers d’enfants à risque qui deviennent “exclus” du système scolaire et qui s’en vont tout droit au décrochage. Car comme on le sait, un jeune ne décide pas subitement en secondaire 4 de quitter l’école: ceci est le résultat d’une dizaine d’années de difficultés d’apprentissages persistantes, qui ont mené l’élève d’échecs en échecs, de frustrations en frustrations, pour finalement sentir qu’il ou elle perd son temps sur les banc d’école.

Ce n’est pas en secondaire 3 ou 4 qu’il faut commencer à dire aux jeunes que l’école est importante pour leur avenir et qu’ils doivent garder courage, comme si les jeunes n’en étaient pas déjà pleinement conscients, certains programmes de persévérance scolaire peuvent laisser perplexe…

Des études sérieuses le démontrent ici et à l’étranger: pour réduire le décrochage, il faut dépister systématiquement les élèves à risque au début du primaire, puis intervenir rapidement en adaptation scolaire alors que leurs cerveaux sont plus faciles à réadapter. Mais pas nous. On laisse les enfants du Québec à eux-mêmes, on laisse leurs parents dans la confusion sur les services disponibles et on abandonne les enseignants qui sont au bout du rouleau, faute d’appui et de classes démesurées.

Plusieurs sujets ici qui seront repris plus en profondeur dans les prochains pamphlets de ce blogue. Posons-nous les questions difficiles, nos enfants le méritent.

Nous aimerions grandement savoir ce que vous en pensez, si comme moi votre recherche sur Google pour trouver des réponses aux difficultés de vos enfants à l’école ou pour vous mêmes, vous a mené partout et nulle part.

En vous remerciant de partager vos opinions et vos expériences,

Le Parent Untel

Protecteur des élèves: les premiers pas de l’arbitre à l’école

LeParentUntel — Sun, 23 May 2010 04:45:36 +0000

Daphnée Dion-Viens
Le Soleil

(Québec) Espéré depuis des lustres, le protecteur de l’élève arrive enfin dans les écoles du Québec : près de la moitié des commissions scolaires ont donné vie à ce nouvel arbitre. Dans la région de la capitale, la commission scolaire des Découvreurs est la première à aller de l’avant. Les parents de jeunes de la commission scolaire des Découvreurs pourront cogner à la porte de la protectrice des élèves si une approche auprès de la direction de l’école et de la direction générale de la commission scolaire n’a pas porté fruit.

Le verdict est tombé la semaine dernière : c’est Louise Croteau qui portera les habits du protecteur de l’élève dans cette commission scolaire qui couvre l’ouest de Québec. Ancienne secrétaire générale de la commission scolaire des Navigateurs, cette retraitée a fait toute sa carrière dans le réseau scolaire. «Je suis bien au fait des différentes plaintes ou insatisfactions des parents et des élèves», dit-elle.

Une grande partie des plaintes concernent les services aux élèves en difficulté qui ont des besoins particuliers, affirme-t-elle. Le Soleil a d’ailleurs publié récemment des articles sur les embûches auxquelles sont souvent confrontés les parents de ces enfants qui en arrachent à l’école.

Pour encadrer ce nouvel arbitre, la commission scolaire s’est aussi dotée d’un règlement sur la procédure d’examen des plaintes. Plutôt que de se présenter devant le conseil des commissaires en cas de litige, le parent rencontrera Mme Croteau, qui aura un mois pour étudier le dossier. Agissant à titre de médiateur, elle fera ensuite ses recommandations au conseil des commissaires, qui aura toujours le dernier mot.

La commission scolaire des Découvreurs reçoit environ une quarantaine de plaintes par année, mais une poignée seulement se rendent jusqu’au conseil des commissaires, indique Mme Croteau.

«J’ai souvent entendu des parents dire que ça ne donnait rien d’appeler à l’école parce que ça ne changera rien. Ils auront maintenant un nouveau recours», dit-elle. Mais avant de cogner à cette porte, le parent doit quand même contacter d’abord la direction de l’école et ensuite la direction générale de la commission scolaire si le problème n’est toujours pas réglé. Ils pourront toutefois la contacter pour obtenir plus d’information sur la marche à suivre.

Ailleurs au Québec

Dans les autres commissions scolaires de la région, le protecteur de l’élève devrait être désigné d’ici la fin de l’année scolaire. À l’échelle du Québec, une trentaine de commissions scolaires ont donné un visage à celui qui existe sur papier depuis l’entrée en vigueur de la loi 88, en juillet 2009.

Mais elles ont dû attendre jusqu’en janvier avant que le ministère de l’Éducation ne publie les directives entourant sa nomination, ce qui a retardé le processus, explique-t-on à la Fédération des commissions scolaires du Québec.

Les règlements entourant le mandat du protecteur de l’élève varient légèrement d’une commission scolaire à l’autre, mais dans l’ensemble, il s’agit «d’un grand pas pour les parents», affirme François Paquet, président de la Fédération des comités de parents.

La protectrice du citoyen, Raymonde Saint-Germain, a déjà déploré le «manque de mordant» de ce médiateur qui relève tout de même du conseil des commissaires, mais M. Paquet n’est pas trop inquiet à ce sujet. «Le protecteur de l’élève devra produire un rapport annuel sur le traitement des plaintes, qui sera présenté lors d’audiences publiques. S’il y a 50 plaintes sur le même sujet et que les recommandations du protecteur sont toujours rejetées, ça va mal paraître. Ce sera aux parents et aux médias à poser les bonnes questions»,explique-t-il.

M. Paquet souligne par ailleurs que le parent peut désormais se faire accompagner par la personne de son choix dans ses démarches auprès de la commission scolaire. La mère ou le père d’un enfant avec un handicap pourra par exemple se faire épauler par un représentant de l’Office des personnes handicapées, précise-t-il. «Ça pourra aider. Ce n’est pas tout le monde qui est impliqué dans le système scolaire et qui sait comment ça marche», dit-il.

De son côté, Mme Croteau promet d’être disponible en soirée pour rencontrer les parents. Elle est en fonction depuis quelques jours, mais l’offensive pour la faire connaître auprès des parents sera lancée à l’automne, indique-t-elle.

Un long parcours

Les parents réclamaient depuis longtemps la présence d’un ombudsman à l’école ou d’un protecteur de l’élève. C’était l’une de leurs revendications lors des États généraux sur l’éducation, au milieu des années 90. La Fédération des comités de parents est revenue à la charge au cours des dernières années, faisant notamment valoir que la France a un médiateur de l’Éducation nationale depuis le début des années 2000.

Voulant donner un second souffle à la démocratie scolaire, la ministre de l’Éducation, Michelle Courchesne, a mis en place la loi 88 en juillet 2009, obligeant ainsi les commissions scolaires à se doter d’une procédure de traitement des plaintes auquel participe le protecteur de l’élève.

Lutte contre le décrochage: 1,3 milliards – la recette du succès ontarien

LeParentUntel — Sun, 23 May 2010 04:35:18 +0000

Lutte contre le décrochage: la recette du succès ontarien

Le Soleil – Publié le 08 mai 2010 à 05h00

Daphnée Dion-Viens
Le Soleil

(Québec) Pendant que le Québec fait du surplace en matière de lutte contre le décrochage scolaire, l’Ontario prend une longueur d’avance. En cinq ans seulement, le taux de diplomation est passé de 68 % à 77 %. Mais la province voisine y a aussi mis le prix.

Madeleine Hurtubise et Lyette Serrurier, toutes deux agentes au ministère ontarien de l’Éducation, sont venues raconter hier à Québec comment la province s’est attaquée avec succès au décrochage scolaire à l’occasion du colloque de la Fédération des commissions scolaires.

En 2003, l’Ontario prend conscience d’une réalité qui mine sa prospérité : le tiers des jeunes âgés de moins de 18 ans n’obtient pas leur diplôme secondaire. Le branle-bas de combat s’est rendu jusqu’au bureau du premier ministre. «L’éducation est vraiment devenue une priorité», lance Mme Hurtubise.

Une stratégie d’action a été mise en place, à coups de dizaines de millions. Pour s’assurer que le plan de match est bel et bien suivi, un «leader de la réussite» a été désigné dans chaque conseil scolaire (l’équivalent de nos commissions scolaires) et un «enseignant de la réussite» travaille à temps plein dans chaque école secondaire. Dans la mire : les élèves «à risque» que l’on veut garder sur les bancs d’école. «Un élève à la fois, c’est comme ça qu’on y arrive», dit Mme Hurtubise.

Inspiré du milieu médical

Les cas d’élèves à risque sont étudiés chaque semaine par un comité réunissant des enseignants et des professionnels. Le but : se concerter sur le «remède» à apporter.

«On s’est inspiré de la façon de faire dans le milieu médical. On a un cas difficile, on réunit les experts et on discute du cas pour aiguiller l’élève vers le programme qui lui convient le plus», explique Mme Serrurier.

Voilà d’ailleurs le coeur de la stratégie : adapter la formation des élèves du secondaire pour mieux répondre à leurs intérêts. Des programmes coopératifs ont même été mis en place pour des élèves de 16 ou 17 ans afin qu’ils puissent travailler dans une entreprise en lien avec leur plan de carrière.

L’expérience fait alors partie intégrante de leur formation. «L’école n’est plus un filtre, lance Mme Hurtubise. On n’enseigne plus juste pour les élèves qui vont aller à l’université. Toutes les destinations sont importantes.»

Sur le terrain, la concertation entre l’école, et les parents se fait aussi sentir, ajoute Serrurier : «Notre plus grand succès, c’est quand on entend des jeunes nous dire : “Enfin, vous vous êtes parlé.”»

Pour cette ancienne directrice d’école, les résultats ont été immédiats. Dès la première année de sa mise en oeuvre, le nombre d’échecs en première année du secondaire est passé de 150 élèves à 47 dans son école, raconte-t-elle.

Mais contrairement au Québec, le gouvernement ontarien a décidé d’investir massivement pour aider ses jeunes à réussir : de 2003 à 2011, un budget de 1,3 milliard $ est prévu pour lutter contre le décrochage scolaire. Au Québec, le plan d’action pour la persévérance scolaire dévoilé l’automne dernier était accompagné d’un budget de 160 millions $ par an, mais la grande partie de ces sommes étaient puisées dans des programmes déjà existants.

Ne culpabilisons pas les parents

LeParentUntel — Sun, 23 May 2010 04:20:48 +0000

Pour qui cette publicité?

Le Nouvelliste – Publié le 06 mai 2010 à 09h09

Lettre ouverte de Louise Masson, Trois-Rivières

Le ministère de l’Éducation nous présente depuis quelques semaines une publicité qui me laisse perplexe. Une publicité qui invite les parents à faire leur devoir concernant la réussite scolaire de leurs enfants. Mais à qui donc s’adresse cette publicité?

Quelle façon sournoise pour le gouvernement de rejeter la responsabilité du décrochage scolaire sur le dos des parents laissant sous-entendre que ceux-ci sont responsables des difficultés scolaires de leurs enfants. Est-ce que les gens du ministère de l’Éducation croient que tout parent qui mérite ce nom n’a pas le désir de réussite pour ses enfants? Pensent-ils donc que ceux-ci ne mettent pas toutes leurs énergies afin d’aider leurs jeunes en difficulté? La ministre de l’Éducation, Michelle Courchesne, ne sait-elle donc pas la peine et la culpabilité propres aux parents qui se sentent impuissants devant les problèmes de leurs enfants?

Je connais le problème de près; je suis un de ces parents et je suis offensée de vous voir pointer du doigt les parents. Tandis que le soutien de votre ministère a toujours été manquant, nous avons dû payer au fil des ans des spécialistes de toutes sortes afin de venir en aide à nos enfants puisqu’il n’y avait peu ou pas de soutien à l’école. Peu ou pas de psycho-éducateurs, d’éducateurs spécialisés ou d’orthopédagogues. Par exemple: une heure de travail avec l’orthopédagogue par période de sept jours…

Pendant ce temps, les réformes scolaires sont testées sur nos enfants. Les enseignants sont épuisés avec raison. Leurs classes sont surchargées. Les élèves en difficulté étant intégrés au groupe déjà trop nombreux.

Peut-être devriez-vous commencer par regarder ce que vous devriez faire à votre niveau afin d’améliorer la situation actuelle plutôt que de détourner l’attention sur les parents. Peut-être que les budgets devraient être axés davantage sur les ressources dans les écoles plutôt que sur la bureaucratie des commissions scolaires entre autres choses.

Soyons réalistes et admettons que certains parents n’offrent pas le soutien nécessaire à leurs enfants. Souvent par manque de ressources de toutes sortes, ceux-ci sont donc souvent dépassés. Mais aussi, malheureusement, certains n’agissent pas soit par manque d’intérêt ou d’éducation. Dommage. Cette publicité leur est probablement destinée, mais peut-être ne se sentent-ils pas concernés.

Pendant ce temps, les autres parents se culpabilisent, se demandant où ils ont manqué. Se demandant s’ils ont été suffisamment attentifs à leurs enfants. Se demandant si l’aide apportée a été adéquate. Ces tourments sont très présents et nous habitent toujours. Alors voilà pourquoi ce genre de publicité me laisse un goût amer et m’amène à poser ces questions.

À qui s’adresse cette publicité et qui sert-elle?

L’intégration scolaire à tout prix?

LeParentUntel — Sun, 23 May 2010 04:13:52 +0000

L’auteure des Filles de Caleb, Arlette Cousture

La Voix de l’Est – Publié le 10 mai 2010 à 08h47

Lettre ouverte par Guy Durand – L’auteur, résidant de Dunham, théologien et juriste, est professeur retraité de l’Université de Montréal.

Évitons les idéologies, y compris celle fournie par les statistiques, pour nous concentrer sur les situations particulières, sur chaque enfant en particulier, étant entendu que la société doit offrir une diversité de solutions pour répondre adéquatement à des problèmes différents. Un exemple peut nous éclairer.

Dans une lettre aux journaux en mars 2005, la romancière Arlette Cousture raconte comment sa fille intellectuellement handicapée n’a pas progressé pendant des années dans une classe régulière où, de toute manière, l’enfant ne fait pas « partie du groupe auquel il est censé être intégré «. Elle ajoute comment la vie de sa fille a changé quand elle l’a inscrite dans une école spécialisée où justement l’objectif n’était pas d’apprendre à performer intellectuellement, mais à devenir autonome, à se débrouiller dans la vie: tenir appartement, entretenir son linge, aller à l’épicerie, tenir ses comptes, prendre les transports en commun, etc.

« Après plusieurs mois de ce traitement, socialement et pédagogiquement inefficace, nous avons fait des pressions auprès de la commission scolaire pour que notre fille soit transférée à [une] école spécialisée dans l’apprentissage de la vie! Une merveille, même si le choc fut terrible en voyant la clientèle. [...] Après six ans dans cette école, ma fille avait appris à avoir confiance en elle. Pendant six ans, elle réussissait ce qu’elle entreprenait, et ce, sans avoir à se comparer aux autres élèves des classes normales. Elle ne passait pas ses journées en situation d’échec. Elle avait ses amis, ses activités, ses loisirs, son bonheur. Cette ségrégation que nous avons choisie – qui nous apparaissait d’abord comme un échec – lui aura permis de s’armer pour affronter la vraie vie. [...] Elle a des amis handicapés, tiens donc!, des loisirs avec des personnes handicapées, connaît de nombreuses personnes non handicapées, mais leur préfère ses amis, on se comprend. [...] Pour avoir vu le bonheur des jeunes ségrégués, je demande pardon aux jeunes handicapés qui ne pourraient pas bénéficier de telles infrastructures pour qu’ils apprennent à s’aimer et à gagner. Je suis heureuse de nos choix, toujours pénibles et douloureux, mais maintenant, quand je vois ma fille acheter 5 $ de fleurs pour sa boite à fleurs, je me dis que je pourrai mourir sans avoir le sentiment de l’abandonner. «

Ce témoignage concerne une enfant avec un lourd handicap. Les élèves en difficulté ne sont pas tous ainsi. L’attitude proposée peut quand même servir de modèle. Encore une fois, il n’est pas question d’imposer une seule formule, mais de permettre le choix le plus fécond pour chaque enfant.